1.1. Notas diferenciales entre Educación y Psicopedagogía Transpersonal.
La educación y la psicopedagogía no son la misma cosa. Mientras que la educación describe, explica y propone modelos -un lugar intermedio entre la teoría y la práctica- para aplicar los procesos educativos y sus resultados que se orienta, a nivel último, al logro de la autorrealización de las personas, los métodos de la psicopedagogía son diferentes a los de la educación, aunque tengan el mismo fin: el realizar la felicidad que surge de la compren-sión y la sabiduría.
Los métodos psicopedagógicos no sólo explican el por qué el alumnado manifiesta una diversidad relevante o déficit, sino que aplica programas para el logro del éxito en los contextos educativos y el desarrollo de la sensación de bienestar subjetivo de felicidad. La psicopedagogía puede considerar una integración de la pedagogía y la psicología. Ambas ciencias (transpersonales), tienen objetos de estudio y realización diferentes, aunque no su meta última ya que persiguen el desarrollo pleno de las personas en aprendizaje que es la integración vivencial de los valores de libertad, responsabilidad, unicidad, interdepen-dencia, intuición, paz, amor y sabiduría. Sin embargo, los métodos, del mismo modo que su objeto, son diferentes. En realidad, la psicopedagogía también se puede considerar que no es ni pedagogía ni psicología, ni una cosa ni otra, por lo que no se le puede considerar a secas una rama de la psicología: la psicología escolar o educativa.
Es necesario trascender la psicopedagogía no transpersonal que etiqueta y psicopatologiza reduciendo el Ser del alumno a su sombra condicionada, sin contemplar su potencial. La psicopedagogía transpersonal –sea del nivel de las discapacidades o de las dificultades de aprendizaje- parte de una visión totalizadora de la realidad (educativa) percibiendo a todo el alumnado como objeto de reeducación. No es psicoterapia ni educación, sino reeducación. Todo el alumnado necesita según sus grados una adaptación al curriculum ordinario. Todos tienen necesidades educativas especiales, no en sentido estricto, sino en el amplio. Por tanto, una psicopedagogía transpersonal no se perderá en el subsuelo de la práctica didáctica si se conecta con el sentido sociológico y psicológico del plano sutil de la consciencia plena, su contexto espiritual.
Un ejemplo de aplicación de un modelo de psicopedagogía transpersonales de dificultades de aprendizaje es el que realicé con el método del psicodrama transpersonal ya mencionado (Padilla, J. y col., 2007).
1.2. Una aproximación a la definición de Psicopedagogía Transpersonal.
La psicopedagogía transpersonal es una de las Ciencias Transpersonales que trabaja con alumnado en cuyo desarrollo evolutivo muestran discapacidades o déficits motóricos, neurológicos, emocionales, intelectuales… (o superdotaciones). Su propósito es la toma de consciencia y su inserción activa en sus contextos educativos con el fin de alcanzar una competencia básica cognitiva y social-emocional para poder seguir con suficiencia un curriculum ordinario y, desde ahí, ir avanzando en el camino de su propia autorrealización.
La psicopedagogía transpersonal es un ámbito de la visión transpersonal orientada a la transformación del saber en ser (y estar). Es una de las ciencias transpersonales que tiene su propio objeto y método que es diferente al de la educación transpersonal. La psicopedagogía transpersonal pretende el inicio y cultivo de la consciencia transpersonal o no conceptual en el alumnado que experimenta una experiencia deficiente en los contextos escolares públicos, concertados o privados, de forma simultánea al aprendizaje y desarrollo de sus estructuras cognitivas de su consciencia conceptual en formación.
La psicopedagogía transpersonal comprende dos ámbitos de aplicación, según el nivel de complejidad de los hándicaps para seguir el aprendizaje de un programa curricular ordi-nario. Cuando se trata de discapacidades o altas dificultades de aprendizaje o deficiencias graves que generan disfunciones graves, el objetivo de la psicopedagogía transpersonal, es el de ayudar en la transformación de dichas dificultades asociadas a las áreas sensoriales, psíquicas o emocionales, cognitivas o intelectuales, neurológicas y motóricas del desarrollo. Cuando se trata de dificultades de aprendizaje en vez de discapacidades, el objetivo es inte-grar sus necesidades y metanecesidades en adaptaciones curriculares no significativas hasta alcanzar los objetivos específicos planteados de sus ámbitos cognitivos, emocionales y sociales o interpersonales. Tanto si se trata de implementar un proceso de altas o bajas necesidades educativas especiales en un programa de psicopedagogía transpersonal se ha de enfatizar en los aspectos emocionales junto con los cognitivos en la comprensión de que la diversidad o multiplicidad ha de estar dirigida hacia la unicidad de la vida. En este trabajo de normalización no implica sobreadaptación, ni tampoco que luego -desde un curriculum no adaptado- avancen hacia el aprendizaje de la sabiduría que surgen de las metanecesidades educativas en las prácticas de educación formal o informal transper-sonales.
Finalmente, una psicopedagogía transpersonal no puede ser una psicopedagogía que renuncie al poder de los factores sociales del contexto social. He visto implementación de programas, por ejemplo de inteligencia emocional, donde se plantea una visión edulcorada, permisiva y nada realista del complejo fenómeno psicopedagógico pues los aspectos intrapersonales de las emociones por sí solos no son suficientes para la transformación de la consciencia y por tanto del mundo (escolar). Es necesario también lo interpersonal. No es ajuste ni sobreadaptación lo que se necesita. Y ello implica las creencias de sustituir la ambición por el sentido pues no estamos separados de los demás pues todos somos parte de un todo, de una red de redes de belleza y bondad. Implica transformar la educación por medio del amor imparcial, la compasión y la sabiduría. Y si no estaremos alimentando a ese monstruo de dos cabezas que constituye una la autoritaria escuela tradicional y la permisiva e indulgente escuela nueva la otra, que refuerzan dos modelos incorrectos de la psicopeda-gogía, la escuela y la vida.
1.3. El transconstructivismo como enfoque de la psicopedagogía transpersonal.
Un constructivismo transpersonal o transconstructivismo (Padilla, 2018) es aquel en el que el uso, fundamentalmente del lenguaje, como herramienta de construcción de la realidad, está mediado por el aprendizaje o construcción en nosotros de la comprensión y experiencia de la compasión y la sabiduría, “las dos alas del pájaro” de la felicidad. La felicidad en los contextos educativos también es el objetivo transpersonal, cuando jugamos el rol de estudiante o el rol docente. La cabeza está al servicio del corazón, de su plano sutil ecuánime y ambos de la espiritualidad.
Este constructivismo se aleja del concebido por Piaget (Padilla, 1994), Vygotsky y otros (Padilla y equipo, 1997) en el que los procesos, las estructuras cognitivas o de conocimiento y sus contextos están en relación a una concepción de realidad mediada por principios o creencias incorrectas como las de no aceptar la ley universal del karma, la existencia de seres superiores o de vidas futuras o pasadas y que lleva a entender y vivir los objetos, situaciones o fenómenos educativos como algo que tiene existencia inherentemente cuando en realidad son ilusiones. En el caso del de Vygotsky es aún más claro, por su marcada concepción materialista de la psicología y de los procesos psicológicos superiores de la atención, memoria, etc., que niega que la mente o anti-materia sea la realidad última y cuyas implicaciones educativas llevan a construir un conocimiento junto con su aferramiento propio.
Esta construcción de la realidad coincide básicamente con lo que plantea el transper-sonalista Capra (2000) en relación a las dos vías de conocimiento y el lenguaje que usan (el método científico y el raciocinio y la meditación y la intuición) en la ciencia moderna. Para él las cualidades de las partes solo se entienden desde el todo o conjunto, siendo la parte una red inseparable de relaciones dinámicas. También que la estructura en realidad es la expresión de un todo subyacente; lo observado no es independiente del observador que es lo mismo que plantea Maturana & Varela según el cual en la visión constructivista de la realidad el observador pasa a ser parte de la realidad porque el observador afecta o modifica lo observado.. Y en este proceso de construcción de conocimiento es un acto de amor por nosotros y el mundo y un proceso de aprendizaje con sentido. Además, en todo este proceso no nos interesa ni el niño que fue ni el que podrá llegar a ser –como decía Leontiev-, sino el que es ahora y aquí. El proceso de construcción de conocimiento no es como decía Vygotsky de interpersonal a intrapersonal, sino lo contrario. Es de dentro a fuera, y luego, en un proceso ilimitado también el contexto interpersonal condiciona el adentro. Y más allá la capa transpersonal emerge y condiciona la personal e interpersonal. El uso de más lenguaje y más elaborado, frente al código restringido (del sociolingüístico B. Bernstein) tiene gran importancia en la construcción social de la realidad. Los estilos autoritarios utilizan más la razón de la fuerza que la fuerza de la razón que es más excepción que regla en el moldeamiento de la personalidad o hexatipo y lo contrario en los estilos permisivos de crianza en los hogares. Puesto que trabajamos desde una orientación que pretende trascender el oposicionismo de la escuela tradicional vs. escuela nueva, y que se incardina con el enfoque alternativo transpersonal, no compartimos esos estilos extremos de educación autoritaria u permisiva. Los estilos de crianza practicados en los contextos familiares, luego se viven –grosso modo- en los contextos escolares. Así, un alumno que ha sido modelado por una educación basada en el laisser faire (aunque además de modelado hay que considerar su tendencia hereditaria o kármica); es decir, que ha sido querido en exceso por padres que aman demasiado porque se aman muy poco a sí mismos y que por lo general reproducen lo que han recibido ellos mismos por los abuelos del que juega el rol de hijo, dando mucho cariño y amor (con apego), etc., cuando luego juega su rol de alumno también tendrá dificultades con los hábitos de trabajo, la constancia, los límites, la autodisciplina, etc. Por tanto, la escuela nueva es un modelo reactivo que confunde autoridad con autoritarismo, libertad con libertinaje, quizá porque abrazan principios como los del paidocentrismo en sustitución del magitrocen-trismo o son reactivos al uso de textos manuales básicos prefiriendo el trabajo mucho más libre de textos libres, etc., sin haber integrado esta polaridad.
Al igual que existen estas dos escuelas oposicionales existen sus respectivas psicopedago-gías que tampoco han trascendido ambos extremos: la psicopedagogía etiquetadora que bebe de las aguas de la psicología clínica autoritaria y su alternativa y permisiva psicopeda-gogía que deja hacer. Así, mientras qu,e por un lado, en la vieja escuela “se piensa en la psicología como un recurso para resolver disfuncionalidades que es una concepción que se orienta al diagnóstico y tratamiento cuando aparecen trastornos de adaptación o rendi-miento en los alumnos” (Padilla, 2004, p. 89). Esto ya estaba presente en el origen de la propia psicología escolar que se inicia con el primer test de inteligencia de Binet-Simon que identificaban “niños problemas” para normarlizarlos o ajustarlos al sistema (escolar) de tal manera que en este enfoque mal llamado “tradicional” de escuela el psicopedagogo es más un psicólogo clínico que cuantifica y etiqueta, y el papel del profesorado se limita pasi-vamente a recibir su información e intercambiar opiniones con él. Sin embargo, en la escuela nueva las cosas no cambian mucho, aunque haya cambios favorecedores.
Frente a estos dos enfoques reactivos la psicopedagogía transpersonal es integradora por-que se esfuerza en realizarse en una orientación que esté libre de esos dos extremos. El viejo dilema de subordinar el aprendizaje al desarrollo o subordinar el desarrollo al aprendizaje es un planteamiento dual de la psicopedagogía que surge de la psicología del desarrollo y educativa que han psicologizado la escuela nueva, reactiva de la vieja escuela. La psicopea-gogía transpersonal trata de integrar en un hacer, sentir y pensar integrando lo conven-cional y lo no dual o sutil de los programas y acciones psicopedagógicas. La educación y la psicopedagogía autoindulgente no trae ni traerá buenos resultados; tampoco la exigente y autoritarios personificado en programas como los de refuerzo educativo, basados en “la letra con sangre entra” o en la productividad que sustituye a la calidad de la relación emocional. El constructivismo que defendemos (de orientación transpersonal) se aleja tanto del constructivismo piagetano como el vygotskyano pues ambos son materialistas en el sentido de que niegan la antimateria o consciencia y la consideran como un subproducto material sin aceptar el espíritu. La ilusión de la psicología materialista es creer que no hay nada más allá de la materia porque es su última expresión, cuando en realidad la materia no existe, sólo vibraciones de energía y finalmente el vacío. Por tanto,
“el aprendizaje puede generar desarrollo, si se dan determinadas condiciones” (Padilla y equipo, 1997).
En nuestra visión que no es ni sociogenética ni psicogenética, sino transgenética porque va más allá de la consciencia personal, consideramos que somos parte de una totalidad con la que estamos unidos en vez de separados que lleva a ir en una dirección en la aplicación de los programas contraria a reforzar la competitividad egoísta y el individualismo. Este transconstructivismo entiende que en el proceso social y genético de construcción de la consciencia va más allá de la construcción social de la inteligencia que parece que era el objeto de algunos de estos grandes psicólogos evolutivos occidentales y se incardina con la inteligencia virtuosa o sabiduría, más allá de la inteligencia emocional.
Debajo de la mayoría de las dificultades de aprendizaje cognitivo, subyace carencias emocionales que pueden venir ya avisando, por ejemplo, desde el parto mismo al nacer sin empujar por muchos puntos que a mamá tuvieron que poner en el parto. El alumnado con dificultades de aprendizaje lo es porque no fue bien “amamantado” en su contexto familiar, por exceso o defecto. Esta afirmación lejos de llevarnos a culpar a la familia de origen nos acerca a generar compasión, pues cada familia es “víctima” de “víctima” como autores trans-personales como L. Hay, Schützenberger y otros han puesto de manifiesto (aunque también es su gran fortuna, la toma de esa consciencia). En realidad, reproducimos no sólo los valores de la sociedad en la escuela -tal como han sostenido autores neomarxistas-, sino también “reproducimos” los “mandatos familiares” que nos inducen a completar tareas de las cuales no somos responsables pues no son nuestras, a la par que se nos refuerza las propias tendencias autodestructivas o neuróticas.
Puesto que desde el contexto escolar es imposible cambiar el contexto familiar, a pesar de las frases bien intencionadas de las leyes educativas reformistas y declaraciones o con-clusiones de convecciones internacionales de educación, necesitamos un mapa del desarrollo humano que nos guíe a los profesionales de las necesidades educativas espe-ciales, profesores, padres, madres, etc. a encarnar el cambio que queremos ver. En nuestro caso ese mapa transpersonal del desarrollo es el Hexadrama (Padilla, 2008, 2016c, 2022c) el método para realizar o transitar por él, el psicodrama transpersonal, cuya aplicación en el marco educativo recibe el nombre de psicodrama pedagógico transpersonal y en caso de implementarlos con alumnado con necesidades educativas especiales lo denominé (Padilla, 2008) Psicodrama Psicopedagógico rPanspersonal. En nuestro enfoque, el Hexadrama es un modelo dentro de la visión transpersonal del desarrollo humano que conforma tres pares de tendencias en dos planos de nuestra consciencia –la neurótica o racional y la plena o intuitiva- que nos da luz hacia qué modelo de hombre y sociedad necesitamos. La educación como subsistema social al igual que la psicopedagogía serán transpersonales si primero establecemos en nosotros nuestra propia plenitud y en ello la escuela tiene su responsabilidad. Los estilos dependientes e independientes de campo también contribuyen a generan extraversión e introversión en educación familiar y escolar influyendo en los estilos autoritarios y permisivos. Desde un modelo alternativo transpersonal creemos que en el ámbito de las relaciones interpersonales es necesario el cariño y afecto que se trasluce tras los estilos permisivos pero no es suficiente. Una educación y una psicopedagogía en deuda con la escuela nueva atravesada por modos permisivos en la acción orientadora no es suficiente para nosotros y menos la psicopedagogía que surge del viejo modelo autoritario de educación.
El que un alumno sea introvertido o extrovertido, sea ciclotímico, paranoide u obsesivo es muy importante para el proceso de su aprendizaje y un profesor tendrá que tener conocimiento de ello para lo cual habrá de pasar por una formación como el Programa FIPT-Educa para profesores y familias.
La psicopedagogía transpersonal se puede aplicar en cuatro ámbitos estandarizados de educación formal: educación Infantil; educación Primaria; educación Secundaria y educación de Adultos. Desde otro punto de vista se puede clasificar en dos categorías: (1)
La psicopedagogía en contextos de educación formal y (2) La psicopedagogía en contextos de educación no formal. Dentro de la educación formal, es decir, aquella que se imparte en contextos dependientes de establecimientos públicos o concertados, puede aplicarse a las cuatro categorías anteriores enunciadas en el primer párrafo. La educación no formal es la que está fuera de los circuitos de programas de psicopedagogía de orientación transpersonal de instituciones públicas, como las entidades privadas, ONG u otras que se dedican a formar a buscadores o profesionales o ayudar a este vasto y complejo alumnado en programas específicos de acción reeducativa.
4.1. Niveles de la Psicopedagogía Transpersonal.
En este subapartado abordaremos la doble clasificación de la aplicación de los programas (alumnado con dificultades de aprendizaje y con altas dificultades de aprendizaje), el sujeto y objeto de este trabajo, y, finalmente, las medidas curriculares, organizativas y transpersonales (o espirituales) que incluyen estos programas. Según el criterio del tipo de alumnado con grado de carencia en la instrucción y el desarrollo emocional, se puede separar en dos los ámbitos de la psicopedagogía transpersonal: (1) Programas para alumnado con dificultades de aprendizaje o de refuerzo educativo y (2) Programas para alumnado con altas dificultades de aprendizaje (n.e.e.) o de pedagogía terapéutica.
El alumnado objeto de los primeros programas son aquellos que tras una evaluación inicial para constatar su nivel competencial y de ejecución se encuentran en un nivel más bajo en relación con el resto del grupo clase o lo que se espera de él, a través de estas pruebas y el juicio de los profesores tutores y especialistas que han estado en contacto con ellos en cursos anteriores. Para los programas de altas dificultades de aprendizaje o necesidades educativas especiales en sentido estricto el alumnado usuario de dichos programas de discapacidad son aquellos que tras un examen psicológico, médico y social se concluye que al menos hay dos años aproximadamente de diferencia de su nivel competencial en relación a lo que se espera de su grupo normativo o de edad (siguiendo el criterio cronológico de adscripción del alumnado a grupos que siguen el curriculum establecido).
4.2. ¿Quién implementa estos programas y para quién?
En los entornos académicos oficiales –sean públicos o concertados- los programas de dificultades de aprendizaje los implementa el profesorado de refuerzo educativo y apoyo, mientras que los de altas dificultades de aprendizaje son responsables el profesorado denominado actualmente de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje, asesorados externamente –o internamente en educación secundaria- por miembros de los equipos externos de orientación.
4.3. Medidas organizativas, curriculares y transpersonales o espirituales.
Además de las medidas organizativas que se implementan, las medidas curriculares se refieren a adaptar el curriculum que en uno y otros programas son diferentes. Para los PREs son fruto de una adaptación no significativa, mientras que para los programas de discapacidad se instrumentalizan adaptaciones curriculares significativas por cuanto se modifican los objetivos, contenidos (es decir, las intenciones de qué aprender) y, obviamente, el qué, cómo y cuándo evaluar. En la adaptación ordinaria del curriculum oficial sólo se modifica la metodología (el cómo enseñar). Por último, hay que señalar las medidas transpersonales o espirituales que han de empapar tanto las medidas organizativas como las curriculares. Éstas tienen que ver con la inclusión de subprogramas como los del uso de talleres interclase, disposición espacial del aula de forma no convencional, en general, o combinado la estructura de la clase, de modo que incluso se pueda convertir en un lugar libre de mesas y sillas para determinadas actividades como meditación, expresión corporal, actividades de psicomotricidad, etc (en relación a las medidas organizativas) o las de subprogramas de inteligencia intelectual, de inteligencia espiritual, de títeres, teatro espontáneo, de desarrollo del hemisferio derecho, la participación activa de padres, de artedrama, etc. (como medidas curriculares).
4.4. El psicodrama pedagógico transpersonal como un método de la psicopedagogía transpersonal.
El psicodrama pedagógico transpersonal como método de la Psicopeda-gogía transpersonal fue objeto de atención desde el principio de mis trabajos de orientación transpersonal. Así en solitario o con mis colaboradores realizamos diversas reflexiones y experiencias de este ámbito transpersonal. Entre ellas las de Padilla Pérez, J. & Padilla Sánchez, J. (2006); Padilla y Equipo del Psicopedagogía del IPT: I. Gómez, J. Padilla Sánchez y R. Mª Barbero (2006); Padilla, J. y Equipo del IPT: I. Gómez, J. Padilla Sánchez, M.D. Añover, R. Villapol y otros (2007); Padilla, (2007a, 2007b, 2015, en prensa) o Padilla, J. y Colb. (2007), que quizá sea el primer texto de psicopedagogía transpersonal del nivel de las dificultades de aprendizaje del refuerzo educativo.
Varias son las definiciones del psicodrama pedagógico transpersonal. Una es aquél “método que se aplica en los centros educativos y en el que se trabaja un solo rol: el de estudiante” (Padilla y Padilla, 2006, p. 149). en oposición al encuadre terapéutico en que que se trabajan todos los roles: “Su finalidad es siempre educativa, ya que nunca su objetivo es terapéutico. En psicodrama terapéutico se usan todos los roles, mientras que en el pedagógico sólo uno: el de estudiante, quedando excluido el resto. Las técnicas del psicodrama pedagógico transpersonal se utilizan como recurso” (Padilla, 2007a, p.89). Por último, podríamos definir el psicodrama pedagógico transper-sonal como un método de la psicopedagogía transpersonal en el que se trabaja con el rol de estudiante del alumnado con necesidades educativas especiales para que aprenda no sólo los contenidos curriculares de una cultura, sino también para que aceptándola la transforme en una experiencia liberadora.
4.5. El uso de las técnicas psicodramáticas transpersonales.
Las técnicas psicodramáticas transpersonales con el alumnado de educación infantil y en educación primaria, incluso cuando se han utilizado de forma aisladas, han demostrado su efectividad tanto las procedentes de la técnicas de la línea caliente (Moreno) como las dramatizaciones psicodramáticas y el role playing, como con aquellas técnicas de la técnicas de la línea fría (Rojas-Bermúdez) para la comprensión de las áreas cognitivas de refuerzo y, aún más, en el ámbito emocional o socioemocional del curriculum adaptado. En el trabajo con niños sólo se usa una de las que denomino técnicas de la línea templada del psicodrama transpersonal: las meditaciones básicas. También estos y otros procedimientos psicodramáticos (doble, soliloquios, construcción de imágenes…) se han utilizado en educación secundaria y bachillerato, más que en universidad y educación de adultos. No podemos olvidar las técnicas sociométricas aportadas por J. L. Moreno cuya función es la de medir las “redes interpersonales” por medio de identificar en las relaciones con los iguales, las opiniones que los demás tienen de los otros miembros del grupo y su grado de aceptación, rechazo e indiferencia. Estas técnicas ayudan –a pesar del carácter verbal de su aplicación- a construir un mapa emocional temporal y dinámico del pequeño grupo del colectivo del alumnado que se beneficia del programa de refuerzo educativo como base para el trabajo para la estabilización emocional del amor imparcial o ecuanimidad por el que se entrena las actitudes emocionales libres de aversión (o enfado) y atracción (o apego).
Las ventajas de este método de la psicopedagogía transpersonal al ámbito del refuerzo educativo han sido demostrado que incide significativamente en los aprendizajes. Así el uso del método psicodramático ha aumentado la espontaneidad creadora, ha ayudado en las situaciones en los que los niños interrumpen toda actividad para llamar la atención o resolver los problemas interpersonales; ha sido un gran recurso para la enseñanza comprensiva, un método altamente eficaz para usarlo en las tutorías y en la propia formación del profesorado o “desarrollar su flexibilidad y espontaneidad a fin de capacitarlo y prepararlo para para que pueda explorar varias alternativas y posibilidades en situaciones presentes y futuras (R. M. Lippitt, p. 262, cit. por Padilla y Padilla, 2006, p. 150).
El uso pedagógico o psicopedagógico del psicodrama de orientación transpersonal sigue unos principios metodológicos que regula y ordena la estructura de la sesión con lo que he denominado los “tres cincos”: los cinco contextos, cinco etapas y cinco elementos. Los cinco contextos son: el contexto cósmico o supracontexto, el contexto oculto inconsciente, el contexto social, el contexto grupal y el contexto dramático. Las cinco etapas son: la etapa de inicio o meditación, la etapa de caldeamiento, la etapa de acción o dramatización, la etapa de comentarios y la etapa de cierre (Padilla, J. y Equipo de Psicopedagogía del IPT, 2006 y Padilla, J. y Equipo del IPT, 2007). Al implementar el psicodrama pedagógico transpersonal en el aula como método en sí o algunas de sus técnicas, en particular en el trabajo de apoyo y refuerzo educativo con alumnado de dificultades de aprendizaje se realizan modifica-ciones que afectan tanto a los contextos, a las etapas como a los instrumentos de nuestro método. Para un análisis y desarrollo de este aspecto pueden consultar el trabajo Padilla (2007ª, especialmente las pág. 83-86).
Las actividades básicas de un PRE se encuentran en la adaptación curricular no significativa que es la respuesta curricular al alumnado con dificultades de aprendizaje. A continuación, se muestran algunas tareas de naturaleza transpersonal y otras, como el uso de las marionetas y de los cuentos, que pueden cobrar esta finalidad, si se implementan en un contexto de un programa transpersonal de psicopedagogía cuya esencia es el trabajo de “descentramiento” piagetano, la empatía rogeriana o el ponerse en los zapatos del otro de Moreno (1964), si lleva aparejadas el sentido compasivo del trabajo con uno mismo de la visión transpersonal.
a) Las marionetas. Las marionetas como recurso del psicodrama pedagógico transpersonal, en especial muy adecuado para alumnado con DA que tienen asociadas disfunciones de lenguaje o alumnos de PT con problemas emocionales en las relaciones comunicativas. Un recurso muy útil en particular para el profesorado de Audición y Lenguaje de los Equipos de Orientación que implementa programas destinado a disolver las dislalias, tartamudeces, etc. A la vez las marionetas es una oportunidad para facilitar la posibilidad de restaurar la comprensión y el desamor del vínculo paterno y materno filial por medio del juego de roles personificado en los roles familiares.
b) La meditación. La meditación, durante algunos minutos previos a la clase está demostrado que ayuda al desarrollo de la tarea con la adaptación curricular no significativa, por cuanto mantiene la atención de forma convergente en un objeto que generalmente suele ser la respiración. La meditación es muy importante para equilibrar el cuerpo y la mente, pues es como el gozne que los une. Ya que la mente ordinaria afecta a la sutil, la realización de este ejercicio, sea en el apoyo o en el aula ordinaria que cualquier profesor puede realizar antes de comenzar la clase, ya está influyendo o afectando en ese lugar de la mente no conceptual, sutil o transpersonal, allí donde lo que me gusta o no me gusta no existe y sí la experiencia que se vive como un remanso de paz. Sus beneficios son muy extensos (Gyatso, 1990), sólo apuntar el incremento de la motivación, atención, concentración y memoria aptitudinales o la mejora del bienestar psicológico y la paz interior y el aumento de las actitudes prosociales en el rol de estudiante.
c) El Mindfulness o trabajo fuera de la sesión de meditación. La atención plena, o retentiva y atención vigilante (mindfulness), nos puede ayudar como ejercicio de autocontrol de la frustración al no alcanzar los deseos y su ira consecuente, en el trabajo con refuerzo educativo y en cualquier sector como en la orientación personal para mantener serenidad interior en el resto de las clases, en el recreo y fuera del Centro educativo. La familiaridad con esta práctica subsiguiente de la meditación ayuda al alumno a aumentar su consciencia, su memoria sutil de sostener la multiplicidad en la unidad, la percepción de que no hay faltas en los demás, etc.
d) El cuentodrama transpersonal. Los cuentos de hadas, de diferentes tradiciones, mitos o leyendas son también un tipo de actividad transpersonal de primer orden. En el trabajo con las actividades de lectura comprensiva y tareas relacionadas siempre se tiene la opción de incluir en la adaptación curricular no significativa un texto breve, resumen de algunos de estos cuentos, pero sin mutilar lo esencial para su posterior “explotación pedagógica” y el desarrollo de su incipiente “inteligencia emocional”. Por ejemplo, en el cuento de hadas del principe feliz se refuerza esa práctica de tomar escuchando lo que ve, siente y da…el aprendizaje de la generosidad. En “El pez de oro”, por ejemplo, se aprende intuitivamente el valor incalculable de la satisfacción y el estar contento con lo que ya poseemos a la vez que se potencia el generar actitudes no ansiosas hacia “tener” objetos externos frente al Ser, como fuente de felicidad, el anti-apego. En “La llave de oro” como la paciencia nos puede llevar a vivir a aprender una vida significativa o con sentido que nunca está en separarnos de los demás, sino en la paciencia de la aceptarlos lo que nos hace más fuertes. Esta colección de joyas que provienen de la tradición oral el niño con DA puede sacar lecciones para infundarse valor conforme a creencias nucleares que le harán sentirse héroes –identificándose con algo más grande que ellos mismos- y le permite autodirigirse en el viaje de su vida al “país de nunca jamás”.
e) Las técnicas del psicodrama psicopedagógico transpersonal. Las técnicas de psicodrama pedagógico transpersonal también se ha comprobado su eficacia, en especial en el apren-dizaje de la resolución de conflictos, el mejoramiento de la empatía o compasión dentro del ámbito socioafectivo del curriculum o en el aprendizaje vivencial de conceptos como ya hemos apuntad en los apartados anteriores. Se usa técnicas no muy complejas como la dramatización, la inversión de roles, los juegos psicodramáticos, la amplificación, la escul-tura, etc. Para un desarrollo extenso de este tema ver mi trabajo: “Técnicas del psicodrama transpersonal” (Padilla, 2022).
f) Programa de Inteligencia emocional. Fueron creados por el transpersonalista Goleman. Por ser suficientemente conocidos no lo desarrollamos.
g) Programa Investigar la ciudad. Es parecido al trabajo de los renovadores de la Escuela Nueva de Italia aunque sus objetivos y filosofía es de naturaleza transpersonal, etc.
h) Programa de teatro espontáneo. Es una versión del psicodrama.
i) El trabajo con Artedrama Transpersonal. Su finalidad es el desarrollo de la creatividad, originalidad, confianza y espontaneidad. Se implementan las técnicas y recursos del grupo de procedimientos artísticos con finalidad recreativa o por el placer de aprender.
j) Taller de cocina. Para el desarrollo de la magia de la inteligencia creadora y el trabajo para la igualdad de género entre niños y niñas y adolescentes, etc. etc.
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