1.3. El transconstructivismo como enfoque de la psicopedagogía transpersonal. 

Un constructivismo transpersonal o transconstructivismo (Padilla, 2018) es aquel en el que el uso, fundamentalmente del lenguaje, como herramienta de construcción de la realidad, está mediado por el aprendizaje o construcción en nosotros de la comprensión y experiencia de la compasión y la sabiduría, “las dos alas del pájaro” de la felicidad. La felicidad en los contextos educativos también es el objetivo transpersonal, cuando jugamos el rol de estudiante o el rol docente. La cabeza está al servicio del corazón, de su plano sutil ecuánime y ambos de la espiritualidad.

Este constructivismo se aleja del concebido por Piaget (Padilla, 1994), Vygotsky y otros (Padilla y equipo, 1997)  en el que los procesos, las estructuras cognitivas o de conocimiento y sus contextos están en relación a una concepción de realidad mediada por principios o creencias incorrectas como las de no aceptar la ley universal del karma, la existencia de seres superiores o de vidas futuras o pasadas y que lleva a entender y vivir los objetos, situaciones o fenómenos educativos como algo que tiene existencia inherentemente cuando en realidad son ilusiones. En el caso del de Vygotsky es aún más claro, por su marcada concepción materialista de la psicología y de los procesos psicológicos superiores de la atención, memoria, etc., que niega que la mente o anti-materia sea la realidad última y cuyas implicaciones educativas llevan a construir un conocimiento junto con su aferramiento propio. 

Esta construcción de la realidad coincide básicamente con lo que plantea el transper-sonalista Capra (2000) en relación a las dos vías de conocimiento y el lenguaje que usan (el método científico y el raciocinio y la meditación y la intuición) en la ciencia moderna. Para él las cualidades de las partes solo se entienden desde el todo o conjunto, siendo la parte una red inseparable de relaciones dinámicas. También que la estructura en realidad es la expresión de un todo subyacente; lo observado no es independiente del observador que es lo mismo que plantea Maturana & Varela según el cual en la visión constructivista de la realidad el observador pasa a ser parte de la realidad porque el observador afecta o modifica lo observado.. Y en este proceso de construcción de conocimiento es un acto de amor por nosotros y el mundo y un proceso de aprendizaje con sentido. Además, en todo este proceso no nos interesa ni el niño que fue ni el que podrá llegar a ser –como decía Leontiev-, sino el que es ahora y aquí. El proceso de construcción de conocimiento no es como decía Vygotsky de interpersonal a intrapersonal, sino lo contrario. Es de dentro a fuera, y luego, en un proceso ilimitado también el contexto interpersonal condiciona el adentro. Y más allá la capa transpersonal emerge y condiciona la personal e interpersonal. El uso de más lenguaje y más elaborado, frente al código restringido (del sociolingüístico B. Bernstein) tiene gran importancia en la construcción social de la realidad. Los estilos autoritarios utilizan más la razón de la fuerza que la fuerza de la razón que es más excepción que regla en el moldeamiento de la personalidad o hexatipo y lo contrario en los estilos permisivos de crianza en los hogares.  Puesto que trabajamos desde una orientación que pretende trascender el oposicionismo de la escuela tradicional vs. escuela nueva, y que se incardina con el enfoque alternativo transpersonal, no compartimos esos estilos extremos de educación autoritaria u permisiva. Los estilos de crianza practicados en los contextos familiares, luego se viven –grosso modo- en los contextos escolares. Así, un alumno que ha sido modelado por una educación basada en el laisser faire (aunque además de modelado hay que considerar su tendencia hereditaria o kármica); es decir, que ha sido querido en exceso por padres que aman demasiado porque se aman muy poco a sí mismos y que por lo general reproducen lo que han recibido ellos mismos por los abuelos del que juega el rol de hijo, dando mucho cariño y amor (con apego), etc., cuando luego juega su rol de alumno también tendrá dificultades con los hábitos de trabajo, la constancia, los límites, la autodisciplina, etc.  Por tanto, la escuela nueva es un modelo reactivo que confunde autoridad con autoritarismo, libertad con libertinaje, quizá porque abrazan principios como los del paidocentrismo en sustitución del magitrocen-trismo o son reactivos al uso de textos manuales básicos prefiriendo el trabajo mucho más libre de textos libres, etc., sin haber integrado esta polaridad.

Al igual que existen estas dos escuelas oposicionales existen sus respectivas psicopedago-gías que tampoco han trascendido ambos extremos: la psicopedagogía etiquetadora que bebe de las aguas de la psicología clínica autoritaria y su alternativa y permisiva psicopeda-gogía que deja hacer. Así, mientras qu,e por un lado, en la vieja escuela “se piensa en la psicología como un recurso para resolver disfuncionalidades que es una concepción que se orienta al diagnóstico y tratamiento cuando aparecen trastornos de adaptación o rendi-miento en los alumnos” (Padilla, 2004, p. 89). Esto ya estaba presente en el origen de la propia psicología escolar que se inicia con el primer test de inteligencia de Binet-Simon que identificaban “niños problemas” para normarlizarlos o ajustarlos al sistema (escolar) de tal manera que en este enfoque mal llamado “tradicional” de escuela el psicopedagogo es más un psicólogo clínico que cuantifica y etiqueta, y el papel del profesorado se limita pasi-vamente a recibir su información e intercambiar opiniones con él. Sin embargo, en la escuela nueva las cosas no cambian mucho, aunque haya cambios favorecedores. 

Frente a estos dos enfoques reactivos la psicopedagogía transpersonal es integradora por-que se esfuerza en realizarse en una orientación que esté libre de esos dos extremos. El viejo dilema de subordinar el aprendizaje al desarrollo o subordinar el desarrollo al aprendizaje es un planteamiento dual de la psicopedagogía que surge de la psicología del desarrollo y educativa que han psicologizado la escuela nueva, reactiva de la vieja escuela. La psicopea-gogía transpersonal trata de integrar en un hacer, sentir y pensar integrando lo conven-cional y lo no dual o sutil de los programas y acciones psicopedagógicas. La educación y la psicopedagogía autoindulgente no trae ni traerá buenos resultados; tampoco la exigente y autoritarios personificado en programas como los de refuerzo educativo, basados en “la letra con sangre entra” o en la productividad que sustituye a la calidad de la relación emocional. El constructivismo que defendemos (de orientación transpersonal) se aleja tanto del constructivismo piagetano como el vygotskyano pues ambos son materialistas en el sentido de que niegan la antimateria o consciencia y la consideran como un subproducto material sin aceptar el espíritu. La ilusión de la psicología materialista es creer que no hay nada más allá de la materia porque es su última expresión, cuando en realidad la materia no existe, sólo vibraciones de energía y finalmente el vacío. Por tanto, 

“el aprendizaje puede generar desarrollo, si se dan determinadas condiciones” (Padilla y equipo, 1997).

En nuestra visión que no es ni sociogenética ni psicogenética, sino transgenética   porque va más allá de la consciencia personal, consideramos que somos parte de una totalidad con la que estamos unidos en vez de separados que lleva a ir en una dirección en la aplicación de los programas contraria a reforzar la competitividad egoísta y el individualismo. Este transconstructivismo entiende que en el proceso social y genético de construcción de la consciencia va más allá de la construcción social de la inteligencia que parece que era el objeto de algunos de estos grandes psicólogos evolutivos occidentales y se incardina con la inteligencia virtuosa o sabiduría, más allá de la inteligencia emocional.